Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

В педагогике выделяется два традиционных метода обучения – репродуктивный и объяснительно-иллюстративный.

Репродуктивный метод сводится к предоставлению учителем типичных заданий и задач, воспроизводство накопленного опыта, в результате которого формируются знания и навыки в виде неких копий.

Объяснительно-иллюстративный метод – демонстрация опытов, сопряжённая с рассказом учителя, лекцией, беседой, а также в виде вебинаров и тренингов.. Деятельность учащегося направлена на получение информации и формирование знаний-ознакомлений.

Таким образом, оба традиционных метода предполагают передачу знаний для учеников в готовом виде.

У данных методов можно выделить множество недостатков:

1. Нагрузка на память. Учебный материал в школе следует запоминать в большом объёме. Вследствие этого, хорошие результаты показывает тот ученик, у которого память развита лучше. Тем не менее, в профессиональной деятельности методы заучивания не пригодятся.

2. Низкая самостоятельность учащихся. При получении знаний в готовом виде дети меньше работают с учебниками.

3. Рассевание внимания. При преобладании слушания в учебной деятельности внимание всегда притупляется.

4. Неполное усвоение материала. Учитель никак не может проконтролировать объём усвоенной информации и наличие пробелов в знаниях.

5. Неумение «думать» и самостоятельно принимать решения. Принятие готовых знаний с большим удельным весом приводит к низкой самостоятельности.

6. Средний объём знаний.

7. Средний темп в изучении материала.

36, СРСП – самостоятельная работа студента под руководством преподователя?

Самостоятельная работа студентов (СРС и СРСП) – самостоятельное

овладение студентами учебного материала и навыками научной работы по

соответствующему направлению (специальности). Целью самостоятельной

работы студентов является овладение фундаментальными знаниями,

профессиональными умениями и навыками деятельности по профилю,

опытом творческой, исследовательской деятельности.

Самостоятельная работа студентов способствует развитию

самостоятельности, ответственности и организованности, творческого

подхода к решению проблем учебного профессионального уровня.Контроль СРС и СРСП включает: проверка

любых заданий на СРС и СРСП (решение задач и примеров, подготовка

рефератов, выступления - доклады, курсовая и дипломная работы и.т.д.):

проведение контрольных работ и тестирования; проверка исходных и

остаточных занятий, прием отработок, индивидуальная работа с отстающими

студентами, дополнительные индивидуальные и групповые консультации и

занятия; тематические диспуты и учебные игры и.т.п.

Материалы контроля СРС и СРСП должны храниться в течение года.

Контроль СРС и СРСП осуществляется с учетом специфики преподавания

дисциплин.

37, Управление системой высшего образования?

Стратегическое управление системой высшего образования представляет собой сложный, многогранный процесс. В основе его лежит миссия системы образования в обществе, которая носит триединый характер: передача знаний, формирование нужных умений и навыков, а также воспитание гражданственности. Гармоничное взаимодействие триединой структуры элементов способствует реализации сверхмиссии образования в современном мире, а именно - развитию и совершенствованию человека и общества. Основополагающее значение миссии в этой области стратегического управления заключается в том, что в процессе выработки стратегии базовая миссия системы высшего образования в обществе не может быть утеряна ни при каких обстоятельствах.Модернизация системы образования напрямую относится к области стратегического управления, и осуществление модернизации невозможно без выработки правильной стратегии развития. Поскольку стратегия догоняющего развития не оправдала себя, стало очевидно, что необходим поиск новых стратегических курсов, и одной только частичной модернизацией не обойдешься. В результате была сформулирована идея глубокой модернизации, т.е. кардинальной инновационной перестройки всей системы высшего образования. Концепция глубокой модернизации нашла свое отражение во всех современных документах российского образования, которые носят стратегический характер.

Новая концепция предполагает формирование новых новаторских стратегий. Для определения инновационной стратегии потребовалось осмысление этапов пройденного пути, анализ сложившейся ситуации и изучение мирового опыта в области стратегического менеджмента в сфере высшего образования. Данное исследование позволило выявить базовые принципы, на которых должна строится новая стратегия; основные ориентиры, которых ей стоит придерживаться; и теоретические, положения, которые могут помочь в этом. Теоретическое наследие стратегического менеджмента обширно, но лишь немногие теории нашли свое приложение в области управления образованием (контекстуальное планирование, теория «зависимости от ресурсов», «обучающая школа», теория «открытых систем» и др.).

Модернизация может проходить по двум основным направлениям, наличие которых обусловлено сущностью самой системы образования. Система высшего образования являет собой единство процесса и структуры, поэтому можно говорить о двух сторонах модернизации - модернизации процесса образования и модернизации структуры. В соответствии с дуалистической природой системы высшего образования можно выделить такие основные направления в стратегической сфере как процессуальное управление и структурное управление. Целесообразно также производить четкое разделение на стратегическое управление внешней средой и стратегическое управление внутренней средой. В целом же процесс стратегического управления представляет собой постоянный переход от анализа внешней среды к структурным изменениям во внутренней.

38, Модель преподавателя по типу педагогического общения?

Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися.

Модель I - "Сократ ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии ". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер" . Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал" . Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер ". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер ". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид ". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

39, Технология проведения текущей и промежуточной аттестации при кредитной технологии обучения?

. Аттестация – это оценка качества усвоения обучающимся содержания конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе или по окончанию их изучения по результатам проверки (проверок).

Текущая аттестация - это оценка качества усвоения содержания компонентов какой-либо части (темы) конкретной учебной дисциплины, предмета в процессе её изучения обучающимся по результатам проверки (проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета.

. Промежуточная аттестация – это оценка качества усвоения обучающимся содержания какой-либо части (частей), темы (тем) конкретной учебной дисциплины, предмета по окончании их изучения по итогам учебного периода (четверти, полугодия, года) по результатам проверки (проверок). Проводится преподавателем данной учебной дисциплины, предмета как интегральный результат текущих и тематических аттестаций или комиссией (в случае введения переводных экзаменов по итогам года по данному предмету, дисциплине).

. Метод проведения аттестации : проверка педагогом или группой педагогов (комиссией) качества усвоения программного материала обучающимися как на основе непосредственно проведенных мероприятий (экзамен, зачет, контрольная работа и т.д.), так и на основе результатов текущих и тематических аттестаций.

Промежуточная аттестация обучаемых проводится в сроки, определяемыми лицеем. Оценки по предметам, дисциплинам за учебный период выставляются за 2 дня до его окончания. Если промежуточная аттестация завершается переводным экзаменом по предмету, дисциплине, то отметка ставится по окончанию экзамена. Вопрос о необходимости проведения переводных экзаменов, перечень классов, предметов, дисциплин, формах и сроках решается на заседании педагогического совета школы не позднее марта текущего учебного года.

40, Понятие о формах организации учебно-воспитательного процесса?

форма - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом.

Формы организации учебного занятия.

Различные типы учебных занятий предполагают применение разнообразных форм его проведения, которые определяют внутреннее содержание и наполнение учебного занятия.

В современной дидактике их разработано разнообразное множество:

Лекционно-семинарское занятие.

Лабораторно-практическое занятие.

Учебная практика.

Демонстрация видеоматериалов.

Тематическая экскурсия.

Деловая игра.

Консультация.

Конференция.

Дискуссия.

Самостоятельная работа учащихся.

Защита работ учащихся.

Несомненно, этот перечень можно продолжить, но условно их можно разделить на три основные группы:

Пассивные /лекция, сообщение, доклад/.

Активные /беседа, семинар, дискуссия, конференция, деловая игра/.

Интерактивные /проект, исследование, дебаты/.

1Организационное собрание. Выдача задания на практику. Вводный инструктаж.

2. Изучение производства. Экскурсии в основные и вспомогательные цеха.

3. Изучение основных технологических процессов на рабочих местах практики.

4Выполнение индивидуального задания.

5Обобщение материала и оформления отчета по практике. Получение отзыва.

6Сдача отчета по практике

1История предприятия.

2Продукция, выпускаемая предприятием, ее значение.

3Составить схему производственной структуры предприятия.

4Дать характеристику основных, вспомогательных и обслуживающих цехов предприятия.

5Функции цехов, их взаимосвязь друг с другом и цехами.

6Виды технологических процессов, применяемых в цехе.

7Паспортные данные и технические характеристики станков.

8Подобрать деталь из числа деталей, изготавливаемых в цехе.

9Выполнить чертеж этой детали.

10Выполнить описание детали

11Определить способ получения заготовки.

12Разработать маршрутную карту обработки детали.

13Выполнить эскиз приспособления для одной операции. Описать его конструкцию и принцип работы.

14Оформить отчет. Приложить весь материал по индивидуальному заданию.

42. Формирование основ педагогического мастерства в условиях вуза и в процессе педагогической деятельности?

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе повышения их квалификации может быть обеспечено, если в качестве важнейших организационно-педагогических условий этого процесса выступают:

Опора на традиции высшего технического образования, его кадрового обеспечения и учет тенденций развития в современных условиях;

Реализация индивидуально-развивающего подхода на всех этапах формирования педагогического мастерства преподавателей технического вуза;

Вариативный выбор содержания и средств в развитии профессионально-педагогической направленности индивидуальной деятельности преподавателей;

Обеспечение непрерывного научно-методического сопровождения процесса формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов.

Задачи исследования:

1. Определить сущность, содержание и структуру категорий «педагогическое мастерство преподавателей технических вузов» и «индивидуально-развивающий подход к обучению преподавателей технических вузов».

2. Осуществить диагностический анализ состояния и проблем высшего технического образования, его кадрового обеспечения.

3. Выявить организационно-педагогические условия, способствующие реализации индивидуально-развивающего подхода в формировании педагогического мастерства преподавателей технических вузов в системе повышения их квалификации.

4. Разработать и экспериментально проверить модель формирования педагогического мастерства преподавателей технических вузов в процессе их повышения квалификации.

43. Педагогические принципы организации творческой деятельности?

организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения.

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: организация творческой деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования: Творческая деятельность младших школьников, обогащающая обучение, может быть организована в рамках учебного процесса при определенных условиях. Этими условиями являются:

Моделирование ситуаций, порождающих у детей смыслообразугощие переживания и позволяющих перевести учебную задачу в личностно-значимый для ученика план;

Востребованность детской творческой деятельности в ходе обучения;

Выстраивание учебного процесса на основе психосберегающей технологии;

Первый этап - поисково-теоретический (1989 - 1995) - включал осмысление проблемы, ее проработку на теоретическом уровне, а также анализ педагогического опыта автора и результатов его участия в общешкольном эксперименте по созданию адаптивной модели российской школы.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (1996 - 2000) - осуществля- * лась экспериментальная проверка гипотезы. Работа заключалась в реализации модели обучения, функционирующей на основе психосберегающей технологии, и проверки ее эффективности для организации творческой деятельности учащихся.

На третьем этапе - заключительно-обобщающем (2001 - 2003) - проводилась обработка и систематизация материала, обобщались и оформлялись результаты исследования.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать условия для организации творческой деятельности младших школьников в процессе обучения и представить их совокупность в виде модели;

* - сформулировать сущностные характеристики психосберегающей технологии как основы для реализации модели обучения, ориентированной на творческую деятельность детей;

Экспериментально проверить эффективность теоретически разработанной модели;

Проанализировать возможности реализации метода образного преподавания в начальной школе;

Разработать и опробовать некоторые формы и приемы образного преподавания.

44 Диагностика как составная часть преподавателя высшей школы?

В последние время диагностика все чаще и чаще становится предметом специальных исследований педагогов и психологов, которые рассматривают функции и виды диагностики в контексте развития образовательных систем. Данные исследования устанавливают необходимость системы диагностического обеспечения, взаимосвязи педагогической, социальной, психологической диагностики. Наиболее исследованной выступает педагогическая диагностика.

Понятие "педагогическая диагностика" было предложено К. Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики

Диагностика (от греческого diaqnosis) – распознавание) – процесс распознавания; учение о принципах и методах постановки диагноза . Термин "диагноз" пришел в педагогику из медицины, где означает установление сущности и характера заболевания. Однако в диагнозе и диагностике, в установлении качественного состояния нуждаются все явления, процессы общественной жизни, производства, объекты эксплуатации. Поэтому понятие диагноза получило широкое распространение в науке, технике, производственной практике. Диагностика стала неотъемлемым, органичным компонентом всех управляемых общественных, производственных, технологических систем и процессов, способом получения обратной информации о действиях и качестве результатов .

Лихачев Б.Т. под диагностикой понимает процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его движения, развития. Подласый И.П. определяет диагностику как прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Хуторский А.В. рассматривает диагностику как обязательный компонент образовательного процесса, с помощью которого определяются достижения поставленных целей. Ушакова Л.С. рассматривает диагностику как способ выявления качества, продуктивности учебно-воспитательного процесса, его состояния и результатов как средство анализа причинно-следственных связей и оценки по определенным критериям и показателям степени достижения поставленных целей и задач обучения и воспитания обучающихся.

Таким образом, обобщая существующие понятия, под педагогической диагностикой мы будем понимать совокупность методов, позволяющих получить наиболее достоверную информацию о ходе образовательного процесса с целью выявления, анализа, оценивания и корректировки обучения. Предмет диагностики в вузе – различные стороны учебной и общественной деятельности студентов, цель диагностики – получение научно обоснованной информации для совершенствования системы управления качеством подготовки специалистов.

К основным функциям педагогической диагностики относятся: стратегически-информационная, тактически-коррекционная и прогностическая.

Стратегически – информационная функция состоит в диагностическом обеспечении педагогического руководства учебно-воспитательным процессом общими знаниями об обучаемых, о протекании педагогического процесса. Такая информация делает педагогический процесс просматриваемым, контролируемым, практически направленным.

Коррекционная диагностика призвана обеспечить информацию, позволяющую постоянно контролировать и корректировать педагогический процесс. Широкая и глубокая осведомленность дает педагогу реальную возможность доходить до каждого обучающегося, вносить коррективы методику обучения, изменять ход педагогического процесса, структуру и содержание отдельных форм, методов и средств воспитания и обучения.

Прогностическая функция диагностики состоит в том, чтобы обнаруживать, улавливать, выявлять тенденции развития педагогического и учебного коллективов, групп, объединений и отдельной личности обучающегося.

Главными составными компонентами педагогической диагностики являются контроль, проверка и оценивание знаний и умений обучаемых. Многие преподаватели считают данные понятия тождественными, но необходимо подчеркнуть сущность и специфику каждого из понятий, чтобы эффективнее организовать педагогический процесс обучения.

Под контролем понимают систему проверки результатов обучения и воспитания студентов. Контроль - это совокупность действий, позволяющих выявить качественно-количественные характеристики результатов обучения, оценить, как освоен студентами материал учебной программы. Педагогический контроль в вузе - это средство установления прямой и обратной связи между преподавателем и студентами.

45 Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы?

Одной из центральных проблем в системе высшего образования является проблема повышения уровня профессиональной культуры преподавателя вуза. Ее актуальность обусловлена необходимостью разрешения создавшегося противоречия между новыми требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности, самому преподавателю как субъекту образовательного процесса, способного к профессионально-личностному саморазвитию, и реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя, его готовности решать современные задачи высшей школы.

Исследования по данной проблеме свидетельствуют о наличии следующих противоречий: во-первых, существует противоречие между реальным уровнем профессиональной культуры преподавателя вуза и современными требованиями к его личности. Так, многим педагогам свойственны недостаточно высокий уровень теоретической подготовки, неразвитость профессионально-значимых качеств личности педагога, несформированностьобщепедагогических умений, отсутствие опыта творческой деятельности, навыков анализа педагогической ситуации с позиций студента и умений принимать решения в его пользу, пассивная педагогическая позиция, отсутствие потребности в самообразовании, самовоспитании, саморазвитии и т.д. Это свидетельствует о недостаточной сформированности основ профессиональной культуры преподавателя вуза, что обостряет необходимость поиска путей ее формирования.

Во-вторых, необходимость повышения профессиональной культуры преподавателя вуза объективно обусловлена современными требованиями к уровню общеобразовательной и специальной подготовки выпускников вузов, сменой общеобразовательных парадигм, которые предполагают переход от традиционных массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим; подготовку будущих специалистов, которые были бы востребованы на рынке труда, имели бы сравнительно небольшой адаптационный период вхождения в профессиональную деятельность.

Сложившаяся ситуация в высшей школе, недостаточный уровень профессионализма преподавателя вуза, привели к возникновению противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессиональной культуры преподавателей, осуществляющих подготовку специалистов нового типа. Решение этой проблемы должно быть направлено и на преодоление наблюдающегося разрыва между преподавателем-человеком, гражданином и преподавателем-специалистом, в котором должны быть интегрированы личностная позиция (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности) и его профессиональные знания, умения и навыки.

В-третьих, в сложившихся условиях важной задачей является не только сохранение научно-педагогического потенциала вузов, но и повышение уровня профессиональной культуры, которая является сложным системным образованием, представляющим собой упорядоченную совокупность общечеловеческих ценностей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Эти противоречия определили комплекс задач, связанных с выявлением возможностей внутривузовского повышения профессиональной культуры, необходимости разработки теоретических основ, условий и механизмов развития профессиональной культурой преподавателя вуза, поскольку для более эффективного решения этих задач должны быть использованы социокультурные, общепедагогические, личностно-творческие и экономические механизмы, которые бы укрепляли и стимулировали развитие профессиональной деятельности и профессиональной культуры преподавателя.

К сожалению, следует отметить, что имеющиеся в настоящее время подходы к решению выделенных нами задач приводят лишь к некоторым изменениям и усовершенствованиям профессиональной культуры, в своей основе она остается неизменной. Объясняется это, на наш взгляд, недостаточным осознанием и теоретической неразработанностью самой категории профессиональной культуры преподавателя вуза и ее содержания с позиций компетентностного подхода. А также социально-экономическими трудностями в современном обществе, которые бесспорно сказались на общей атмосфере и морально-психологическом климате вузов.

Характер познавательной деятельности традиционно рассматривают как уровень мыслительной активности учащихся. Классификацию методов обучения на основании именно этого критерия предложили видные советские педагоги И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.

Данная классификация выделяет следующие методы обучения :

объяснительно-иллюстративный;
репродуктивный;
проблемное изложение;
частично-поисковый (эвристический);
исследовательский.

Когда познавательная работа под руководством учителя приводит только к запоминанию готовых знаний и последующему их точному воспроизведению, которое может быть как осознанным, так и неосознанным, то наблюдается достаточно низкий уровень мыслительной активности школьников и соответствующий ему репродуктивный метод обучения. При более высоком уровне напряжения мышления учащихся, когда знания добываются посредством самостоятельной деятельности, имеет место эвристический или даже исследовательский метод обучения.

Такая классификация получила широкую поддержку в педагогических кругах и повсеместное распространение на практике.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы

Объяснительно-иллюстративный метод имеет несколько характеризующих и отличающих его признаков:

знания учащимся предлагаются в готовом виде;
педагог использует разнообразные приемы по восприятию детьми учебной информации;
учащиеся воспринимают знания, осмысливают их, фиксируют в собственной памяти и впоследствии применяют их, реализуя на практике.

При этом задействуются все источники информации (слово, наглядность, технические средства), а логика изложения может развиваться как индуктивным, так и дедуктивным методом. Задача учителя же ограничивается только лишь организацией восприятия знаний детьми.

Репродуктивный метод обучения во многом схож с предыдущим, поскольку знания учащимся предлагаются также уже в готовом виде, а учитель раскрывает их и дает необходимые пояснения. Однако отличительной особенностью считается то, что аспектом усвоения знаний здесь считается их верное воссоздание или репродукция. Кроме того, для упрочнения полученных знаний применяется регулярное их повторение.

Главным преимуществом данных методов является экономность, так как обеспечивается возможность передачи большого объема знаний и умений за короткий промежуток времени и с небольшими расходами усилий.

Усвоение же знаний, особенно за счет периодического повторения, становится весьма прочным.

Репродуктивная работа, как известно, предшествует творческой, поэтому пренебрегать ею в обучении невозможно, но также и не стоит заниматься ею с излишеством. В целом данные методы успешно могут сочетаться на уроке и с другими методами обучения.

Проблемное изложение

Метод проблемного изложения считается переходной стадией от исполнительской работы к творческой. Поначалу учащиеся еще не способны без помощи других решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает пример решения проблемы, излагая его путь от начала до конца. И хотя учащиеся при этом не являются полноправными соучастниками процесса, а только лишь наблюдателями хода рассуждений, они получают превосходный урок разрешения познавательных трудностей.

Проблемное изложение может осуществляться в двух аспектах: когда учитель сам или при помощи технических средств демонстрирует логику поиска решения трудности или же раскрывает систему доказательств истины сообщаемых знаний, предоставляя конечное решение рассматриваемого вопроса. В обоих случаях проблемного изложения учителем дети наблюдают за логикой изложения и по необходимости задают вопросы.

Общая структура проблемного изложения выражается в следующих пунктах: постановка проблемы, план решения, сам процесс решения, доказательность его правильности, раскрытие ценности решения для последующего развития познавательной деятельности.

Метод проблемного изложения имеет цель продемонстрировать учащимся сложный путь познания, движения к истине. При этом педагог сам ставит проблему, конкретно ее формулируя перед учащимися, и непосредственно сам ее решает. Дети смотрят за ходом рассуждений, осмысливают и запоминают, получая пример научного размышления.

Частично-поисковый и исследовательский методы

Специфику частично-поискового (эвристического) метода обучения составляют такие черты:

знания учащимся не предлагаются в готовой форме, их необходимо добывать самостоятельно;
учитель организует не изложение новых знаний, а их поиск при помощи различных средств;
учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают познавательные задачи, анализируют проблемные ситуации, сопоставляют, обобщают, делают выводы, вследствие чего у них формируются осознанные крепкие знания.

Метод называется частично-поисковым потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить трудоемкую учебную задачу от начала и до конца. В связи с этим в работе их направляет учитель. Иногда часть знаний предоставляет учитель, а часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или же решая проблемные задания. Одной из вариаций данного метода считается эвристическая (открывающая) беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к следующему:

преподаватель совместно с учащимися определяет проблему, которую необходимо решить за определенный отрезок учебного времени;
знания учащимся не сообщаются, они должны сами добывать их в ходе разрешения (исследования) проблемы;
работа учителя сводится к оперативному управлению ходом решения проблемных задач;
учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение совмещается с познавательным интересом, приобретенные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения рассчитан на творческое усвоение знаний. Его недочетами могут считаться большие затраты времени и энергии учителей и учащихся. Кроме того, его применение в учебном процессе требует от педагога высокого уровня профессиональной подготовки.

Выделяют пять конкретных методов обучения: информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый или эвристический и исследовательский.

Информационно-рецептивный - объяснительно-иллюстративный способ организации совместной деятельности преподавателя и учащихся, при котором преподаватель сообщает готовую информацию, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Информация сообщается в виде рассказа, лекции, объяснения, с помощью печатных пособий (учебник, уч. пособие и т. д.), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы, натуральные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (способ решения задачи, доказательства теоремы, демонстрация способа работы на станке и др.).

И.р. м. обучения - один из наиб. экономных способов передачи обобщенного и систематизир. опыта человечества; может применяться почти на любом типе уч. занятий и при объяснении самого разного материала; эффективность его проверена многовековой практикой. В совр. условиях создана возможность для концентрированной передачи информации современными техническими средствами обучения (ТСО), кино и телевидением.

Наряду с ТСО применяется демонстрация объемных макетов, действующих моделей. Но характер познават. деятельности при всех средствах обучения один - осознанное восприятие готовой, дающей необходимые ориентиры информации. Без этого метода нельзя обеспечить усвоение нового уч. материала, однако применять его следует в сочетании с др. методами обучения.

Этот метод позволяет учащимся чувственно воспринимать учебный материал. Они смотрят, ощупывают, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с имеющимися у них сведениями. Такой метод является одним из самых экономных способов передачи опыта. Этот метод сегодня является одним из самых распространенных и достаточно широко отражен в педагогической литературе. Однако необходимо, чтобы учащиеся сегодня не только усваивали предлагаемую им информацию, но и усваивали ее структуру, методы ее нахождения и методы применения.

Поэтому совместно с методом информационно-рецептивным применяется репродуктивный метод (от слова репродукция - воспроизведение). Инофрмационно-рецептивный метод сам по себе не формирует у учащихся умений и навыков использования полученных знаний и не гарантирует их сознательного и прочного запоминания, поэтому учитель вынужден организовывать деятельность учащихся по неоднократному воспроизведению усваиваемых знаний, т.е. использовать репродуктивный метод обучения. Для этого используются разнообразные упражнения, лабораторные, практические работы, программированный контроль, различные формы самоконтроля и т. п. Эти два метода (информационно-рецептивный и репродуктивный) чаще всего применяются во взаимосвязи, но первый всегда предшествует второму. Вместе они способствуют формированию знаний, навыков и умений у учащихся, формируют основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, перенос, классификация и пр.), но они не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Поэтому для развития деятельности применяются другие методы.

Проблемное изложение. Суть его заключается в том, что преподаватель ставит перед учащимися проблему и сам ее решает, но при этом он показывает ход своих мыслей и рассуждений. Иначе этот метод можно назвать рассказ-рассуждение. При использовании этого метода учащиеся контролируют ход мысли преподавателя, следят за логикой его рассуждений.

Использование этого метода позволяет учащимся усвоить способ и логику решения проблем данного типа, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому данный метод используется, как правило, при изучении сложных учебных вопросов. преподавателем могут быть использованы любые средства: слово (логическое рассуждение), текст книги, таблицы, кинофильм, магнитные записи и т. п.

При этом методе учащиеся не только воспринимают, осознают и запоминают готовую информацию, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя, контролируя её убедительность.

Частично-поисковый (или эвристический) метод . При этом методе способ поиска решения проблемы определяет преподаватель, но сами решения отдельных вопросов находят учащиеся.

Учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания.

Таким образом, сущность метода обучения сводится к тому, что:

- не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно;
- деятельность преподавателя заключается в оперативном управлении процессом решения проблемных задач.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Основное назначение метода – постепенная подготовка обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Исследовательский метод. Это способ организации творческой деятельности учащихся по решению новых для них задач. При их выполнении учащиеся должны самостоятельно овладевать элементами научного познания (осознавать проблему, выдвигать гипотезу, строить план ее проверки, делать выводы и т. п.). Главная особенность этого метода, в отличие от двух предыдущих, заключается в том, чтобы научить учащихся видеть проблемы, уметь самостоятельно ставить задачи.

Задания, выполняемые с использованием исследовательского метода, должны включать в себя все элементы самостоятельного исследовательского процесса (постановка задачи, обоснование, предположение, поиск соответствующих источников необходимой информации, процесс решения задачи).

При использовании этого метода используются такие традиционные средства обучения, как слово, наглядность, практические работы.

Все эти пять методов делятся на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивный и репродуктивный) и продуктивные (частично-поисковый и исследовательский), а метод проблемного изложения, являясь промежуточным, может быть отнесен как к репродуктивным, так и к продуктивным.

Все эти методы в процессе обучения реализуются в теснейшей взаимосвязи. Пример самого обычного традиционного урока: учитель опросил учащихся, рассказал новый материал, дал упражнение на закрепление этого нового материала, а потом поставил перед учащимися задачу творческого характера. Можно заметить в этом случае, что учитель использовал на уроке методы в следующем порядке: 2-1-2-5. Или еще пример урока: учитель поставил проблему перед учащимися и провел с ними беседу эвристического характера по ее разрешению, потом показал фрагмент фильма, подтверждающего правильность рассуждений, и предложил учащимся задание творческого характера: 4-1-5.

Здравствуйте, уважаемые читатели!

А сейчас повторим пройденный материал – наверняка, такие слова в школьные и студенческие годы слышали практически все, при этом задаваясь вопросом «Зачем? Мы же это недавно учили».

Но задача любого преподавателя – не просто передать информацию своим ученикам, но и сделать так чтобы ее запомнили и смогли в дальнейшем применять.

Для этого существуют десятки способов в педагогике. Один из них – метод обучения репродуктивный. Это метод, который применяется с прочими средствами и позволяет освоить и закрепить знания и умения в самый короткий срок.

Репродуктивный в переводе с французского означает «воспроизведение». В педагогических словарях и пособиях можно найти различные определения для метода.

Его сущность заключается в повторении учениками полученных от учителя знаний или умений. Репродуктивный метод всегда осуществляется по определенному алгоритму, выполнению упражнений. Реализовываться он может несколькими способами:

Использование схем, иллюстраций, цифр, видеоматериалов, словесных методов;
В виде лекций, содержащих те понятия и факты, которые уже известны ученикам;
Беседы по пройденным темам с минимальной возможностью рассуждений и выдвижения гипотез;
Практическое оттачивание умений при помощи выполнения упражнений.

Применение метода

Репродуктивный метод является экономичным и эффективным для дисциплин, в которых предусмотрено большое количество точной информации, формул, правил, определений, тезисов. Он позволяет в самые короткие сроки усвоить теоретические знания и закрепить их. Например, учитель решает уравнение и задает учащимся подобное, но с другими цифрами.

Данный метод прекрасно тренирует внимание и память. При этом исключена возможность рассуждений, поисковой деятельности, гибкости мышления и возможности самостоятельных действий.

Важно также помнить о том, что постоянное решение однотипных задач, выполнений повторяющихся действий, ведет к ослаблению интереса к предмету в целом и может перерасти в «зазубрежку», не дающую впоследствии возможности применения знаний на практике.

В чем отличия от продуктивного метода

Репродуктивный метод относится к познавательной деятельности. К этому же виду деятельности относится продуктивный метод обучения. В чем же заключаются их отличия.

Характер репродуктивного обучения предполагает закрепление изученного путем выполнения упражнений согласно определенному алгоритму.

Задача учителя при применении продуктивного метода – поставить перед аудиторией основную проблему и мотивировать найти способы ее решения. Особенностью его реализации в отличии от репродуктивного метода является то, что он не предполагает наличия точного механизма действий.

Сочетание с другими методами

Одного репродуктивного метода обучения, конечно же недостаточно. Эффективность образовательного процесса зависит от грамотно выстроенного сочетания нескольких методов обучения.

В дошкольных и школьных программах вместе с репродуктивным методом применяются продуктивные, творческие, проблемно – поисковые, иллюстративные методы.

Сочетание нескольких методов зависит от дисциплины, темы урока, а также от категории учащихся или дошкольников.

Современный образовательный стандарт больше ориентирован на проектную деятельность, постановку задач, достижение поставленных целей. В процессе обучения ребенок должен не просто получить новые знания и навыки, но и научиться применять их в смоделированных ситуациях. Такой подход способствует развитию личности учащегося, раскрытию его способностей и творческого потенциала.

Сегодня многие говорят о том, что репродуктивный метод обучения давно себя изжил. Но все же, организацию образовательного процесса без него представить сложно. Ведь любая деятельность ребенка основывается на фундаментальных знаниях. Открыть самостоятельно формулы химии, основы биологии, законы физики и математики, правила правописания дети вряд ли смогут. Их возможно лишь приобрести через репродуктивные методы обучения.

Как мы говорили в самом начале статьи, репродуктивный метод знаком педагогам очень давно. Работа в учреждениях образования советского времени была построена на активном его использовании. В условиях формирования новых образовательных стандартов репродуктивный метод заменяется прочими формами обучения.

Возможно поэтому, наше образование сегодня не заменяет лидирующие позиции в мире.

Объяснительно-иллюстративный метод . Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя (преподавателя) и ученика (студента) при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы, натуральные объекты в аудитории и во время экскурсий) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, доказательство теоремы, способов составления плана, аннотации и т. д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества. Эффективность этого метода проверена многолетней практикой, и он завоевал себе прочное место в школах всех уровней, на всех ступенях обучения. Этот метод вбирает в себя, в качестве средств и форм проведения, такие традиционные методы, как устное изложение, работу с книгой, лабораторную работу, наблюдения на биологической и географической площадках и т. д. Но при использовании всех этих разнообразных средств деятельность обучаемых остается той же – восприятие, осмысление, запоминание. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного их целенаправленного действия. Такое действие всегда опирается на какой-то минимум его знаний о целях, порядке и объекте действия.

Репродуктивный метод . Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет – решает сходные задачи, составляет планы, воспроизводит химический и физический опыты и т. д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Обучение грамотности и четкому письму требует нескольких лет, чтению – гораздо меньше времени. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода. Педагог пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.